ADHS und Schulsystem: Wenn das System die Diagnose stellt 🎧

Es gibt diese Instagram-Reels, die einem die Empörung schon fix und fertig anliefern, geschminkt, mit Schleife drum und einer Prise moralischer Selbstgewissheit obendrauf, damit man sie nur noch teilen muss, um sich für den Rest des Tages als aufgeklärter Mensch fühlen zu dürfen. Was triggert im Moment mehr als ADHS und Schulsystem?

„Wir therapieren gesunde Jungs, weil unser Schulsystem versagt“ – ein Satz, der klingt, als hätte da endlich mal jemand den Mut gehabt, die bittere Wahrheit auszusprechen, und der bei genauerem Hinsehen vor allem eines beweist: dass man mit einer Anekdote über die Cousine der Nachbarin heute ganze Diagnosesysteme in Grund und Boden reden kann, ohne dass auch nur eine einzige Person nach der Fallzahl fragt. „… Bei ihrer Freundin in der Klasse wurden die Eltern gebeten, bei über der Hälfte der Jungs sie auf ADHS testen zu lassen, weil die Lehrkraft mit den Kindern nicht mehr zurechtkommt.“

Über die Hälfte der Jungen einer Klasse, angeblich testverdächtig, weil die Lehrkraft am Rad dreht – klingt dramatisch, ist aber vor allem eines: bequem.

Denn was der Post suggeriert, stimmt schlicht nicht. Was tatsächlich passiert, ist unbequemer und deutlich weniger instagram-tauglich: Ein System ist an seine Belastungsgrenze gekommen und klammert sich, mangels besserer Werkzeuge, an den einzigen Hebel, der noch irgendwie greifbar wirkt – die Diagnose des Kindes. Dass ausgerechnet die Diagnose zum Sündenbock des Systemversagens erklärt wird und nicht das System selbst zum Patienten, ist die eigentliche Pointe. Und genau die versteckt sich zuverlässig hinter jeder Empörung, die zu schnell ein Feindbild gefunden hat, weil Nachdenken halt länger dauert als Wischen.

Ein marodes System – die Zahlen, die niemand postet, weil sie niemandem schmeicheln

Fangen wir mit dem an, worin der Post sogar zufällig recht hat, auch wenn er es nur im Vorbeigehen streift, bevor er sich wieder seinem eigentlichen Lieblingsthema widmet, nämlich der Empörung: Das deutsche Schulsystem befindet sich in einem Zustand, den man freundlich als „ausbaufähig“ bezeichnen könnte – wäre die Lage nicht so ernst, dass Freundlichkeit hier eher wie Realitätsverweigerung wirkt.

Im europäischen Vergleich liegt Deutschland bei der Klassengröße im Primarbereich mit rund 21 Kindern pro Klasse ungefähr im OECD-Durchschnitt, in der Sekundarstufe I bei knapp 25 und damit leicht darüber – Zahlen, die sich in der Theorie ganz ordentlich lesen und in der Praxis genau gar nichts über die Klasse mit 29 Kindern aussagen, die real irgendwo in Deutschland gerade explodiert.

Noch schöner wird es bei der Kennzahl, mit der Bildungspolitiker gern hausieren gehen: dem Schüler-Lehrkraft-Verhältnis. Das klingt beruhigend, ist aber für die Realität im Klassenzimmer ungefähr so aussagekräftig wie die durchschnittliche Betttemperatur in einem Krankenhaus – weil es alle Lehrkräfte einbezieht, egal ob die gerade unterrichten, in Elternzeit sind oder Konferenzprotokolle schreiben, und damit nicht sagt, wie viele Kinder tatsächlich gleichzeitig vor einer einzigen Person sitzen.

Wer wissen will, wie es im Unterricht wirklich zugeht, sollte lieber auf die tatsächliche Klassengröße schauen – die deutlich ehrlichere, und deshalb natürlich auch deutlich seltener zitierte Kennzahl.

Und genau da liegt der Hase im Pfeffer: Wer mit zu großen Lerngruppen, zu wenig Zeit und zu viel Heterogenität jongliert, „diagnostiziert“ Schwierigkeiten nicht einfach weg, sondern verwaltet sie erst mal – mit Formularen, Fördergesprächen und der stillen Hoffnung, dass sich das Problem von selbst erledigt. Passenderweise zeigt auch die OECD, dass kleinere Klassen und bessere Betreuungsrelationen im Schnitt mit geringerer Systembelastung einhergehen – was zwar keine Wunderformel liefert, aber immerhin bestätigt, dass Ressourcenknappheit kein Klima-Mythos ist.

Das deutsche System wurde zudem über Jahrzehnte auf eine Fantasie gebaut: eine möglichst homogene Klasse, ein Tempo für alle, ein Curriculum für die Mitte. Diese Grundannahme kollidiert heute mit einer Schülerschaft, die sozial, sprachlich und lernbiografisch so vielfältig ist wie nie zuvor, während die Struktur drumherum stur so tut, als sei es noch 1985. Wer sich über die daraus resultierende Reibung wundert, hat entweder noch nie eine vierte Klasse mit 27 Kindern und einer einzelnen, erschöpften Lehrkraft gesehen – oder verwechselt Kritik grundsätzlich mit Hintergrundrauschen, das man einfach ignoriert.

Der Lehrkräftemangel gießt dann noch Öl ins Feuer. Die Ständige Wissenschaftliche Kommission der KMK empfiehlt inzwischen selbst nur noch befristete Notmaßnahmen, um überhaupt irgendeinen Unterricht abzusichern – flexiblerer Personaleinsatz, Aktivierung von „Reserven“ (ein Wort, das im Bildungskontext erschreckend militärisch klingt) und, im Zweifel, noch größere Klassen. Wenn ein Expertengremium schon so spricht, ist das kein Zeichen von Stabilität. Das ist ein Notruf mit Beamtenvokabular.

Und dann wundert sich noch irgendwer, dass pädagogisch schwierige Situationen in einem überlasteten System schneller individualisiert und medizinisiert werden, weil für Beobachtung, Beziehung und echte Förderung schlicht die Zeit fehlt. Das ist kein Vorwurf an Lehrkräfte – es ist eine logische Folge von knappen Ressourcen, zu großen Gruppen und einem System, das notorisch so tut, als ließe sich Überforderung mit dem richtigen Formular wegmoderieren.

Wer die Debatte also ernsthaft führen will, statt nur ein Reel zu produzieren, muss über Struktur reden, nicht über Symbole: kleinere Lerngruppen dort, wo sie am meisten bringen, mehr multiprofessionelle Unterstützung, verlässliche Vertretungsreserven, eine Steuerung, die soziale Ungleichheit nicht auch noch verschärft. Die eigentliche Bruchstelle liegt genau hier: Nicht das Kind ist das Problem, wenn dem System die Luft ausgeht – das System ist das Problem.

Ich habe versucht, den Bildungsnotstand immerhin mit meinem Buch Bildung neu denken zu beschreiben, zu erklären und auch Lösungen anzubieten.

Überforderte Lehrkräfte – ein reales Problem mit dem denkbar falschesten Sündenbock

Ja, große Klassen verschärfen das Problem, und zwar in einem Ausmaß, das man nicht schönreden sollte, nur weil es unbequem ist zuzugeben, dass auch Lehrkräfte an einer Belastungsgrenze arbeiten, die ihnen niemand ausgesucht hat.

Wer 27 Kinder gleichzeitig unterrichten, disziplinieren, fördern, dokumentieren und – neuerdings, sehr charmant – auch noch digital kompetent begleiten soll, während die Klassenzimmertür wegen Unterbesetzung im Vertretungsplan öfter zubleibt als geplant, hat irgendwann keine Kapazität mehr übrig für das eine Kind, das eigentlich mehr Aufmerksamkeit bräuchte. Und ausgerechnet hier wird der Instagram-Post richtig unverschämt (weshalb ich ihn auch nicht verlinke!), denn er unterstellt, diese kollektive Überforderung entlade sich vor allem in ADHS-Verdachtsdiagnosen – als wäre Neurodivergenz die heimliche Hauptursache des Chaos, und nicht die Klassengröße, das fehlende Personal oder der Stundenplan aus der Hölle.

Schauen wir uns dazu mal die Zahlen an, die im Reel praktischerweise fehlen: Das RKI berichtet aus KiGGS Welle 2 von 4,4 Prozent ärztlich oder psychologisch diagnostizierter ADHS bei Kindern und Jugendlichen in Deutschland; in der früheren KiGGS-Auswertung lag die jemals diagnostizierte ADHS bei 4,8 Prozent, deutlich höher bei Jungen und mit einem starken Anstieg im Grundschulalter. Selbst mit großzügigem Aufschlag für zusätzliche Lern- und Entwicklungsstörungen bleibt das meilenweit von einer Größenordnung entfernt, die erklären würde, warum in einer Klasse plötzlich bei der Hälfte der Jungen nur noch „ADHS“ auf dem Zettel steht. Und die interdisziplinäre S3-Leitlinie von DGKJP, DGPPN und DGSPJ ist in diesem Punkt geradezu unhöflich deutlich: Eine valide ADHS-Diagnose braucht ein mehrstufiges, differenzialdiagnostisches Verfahren – und nicht den Bauchgefühl-Alarm einer einzelnen, erschöpften Lehrkraft am Ende des Schuljahres.

Im Klartext: Wenn eine Lehrkraft bei über der Hälfte der Jungen einer Klasse einen Verdacht äußert, sagt diese Zahl vor allem etwas über die Lehrkraft und das System aus, in dem sie feststeckt – und ziemlich wenig über die tatsächliche ADHS-Prävalenz. Anders gesagt: Wenn ein Messgerät bei achtzig Prozent der Messungen „defekt“ anzeigt, prüft man normalerweise das Messgerät und Messmethode. Nur eben nicht, wenn das Messgerät eine überforderte Lehrkraft in einer überfüllten Klasse ist – dann prüft man lieber das Kind, weil das billiger ist als eine zweite Lehrkraft einzustellen.

Wie ernst es tatsächlich um die Lehrkräfte steht, zeigt auch das Deutsche Schulbarometer der Robert-Bosch-Stiftung: Fast jede zweite Lehrkraft nennt inzwischen das Schülerverhalten als größte berufliche Belastung, deutlich mehr als noch vor zwei Jahren. Das ist keine Epidemie neurologischer Störungen. Das ist ein Kollektiv, dem man die Werkzeuge zur Bewältigung von Verhaltensauffälligkeiten entzogen hat, lange bevor überhaupt jemand das Wort „Diagnose“ in den Mund nimmt.

Ganz so unschuldig ist die Neurodivergenz-Debatte an dieser Stelle allerdings auch nicht, und das habe ich anderswo schon breitgetreten – wer verstehen will, warum steigende Diagnosezahlen selten Modetrend und meistens bessere Diagnostik sind, findet mehr dazu in meinem Beitrag zur „Modediagnose“. Und zur strukturellen Seite der Lehrerüberforderung, die eben nicht an individueller Faulheit hängt, sondern an einem System, das seine eigenen Leute systematisch verschleißt und dann noch verwundert tut, hab ich an anderer Stelle auch schon genug Worte verloren.

Eltern zwischen Erwartungshaltung und Selbstbetrug

Apropos Unschuld: Die Eltern kommen in dieser Debatte auffällig glimpflich davon, was insofern bemerkenswert ist, als sie den größten Teil der Erziehung außerhalb der sechs Schulstunden verantworten und trotzdem so tun, als beginne und ende Kindererziehung exakt am Schultor – ein logistisches Kunststück, das nur in der eigenen Wahrnehmung funktioniert.

Das gesellschaftliche Ideal heißt inzwischen ungeniert „mein Kind zuerst“ – ein Egoismus, der sich gern als Fürsorge verkleidet, im Kern aber bedeutet, dass die eigene Bequemlichkeit und die eigene Reputation Vorrang vor jeder unbequemen Wahrheit über das eigene Kind haben. Daraus folgt fast zwangsläufig Haltung Nummer zwei: „Mein Kind ist in Ordnung“, ein Satz, der weniger Beobachtung als Glaubensbekenntnis ist, und gegen den jeder Verdacht auf Auffälligkeit reflexhaft wie eine Majestätsbeleidigung behandelt wird. Schließlich kann und darf es nicht sein, dass ausgerechnet das eigene Kind ein Problem hat, wo doch die eigene Erziehung bekanntlich über jeden Zweifel erhaben ist. Insbesondere dann, wenn eine genetische Disposition auf eigene Defizite hindeuten könnte.

Kommt dann noch Haltung Nummer drei dazu – „mein Kind bekommt keine Drogen“, eine Ablehnung von Methylphenidat und ähnlichen Präparaten, die längst durch AWMF-Leitlinien und ärztliche Aufklärung relativiert werden könnte, in Social Media aber lieber pauschal verabsolutiert wird. Dann steht man vor einer Elternschaft, die sich gleichzeitig weigert, ein Problem überhaupt anzuerkennen, und jede denkbare Lösung schon vorab disqualifiziert, falls es doch eines geben sollte. Effizient ist anders.

Die vierte Zutat in diesem toxischen Cocktail ist die bedürfnisorientierte Erziehung – ein an sich vernünftiges Konzept, das in der Praxis gerne zur Ausrede mutiert, dem Kind jede Grenze zu ersparen, weil Grenzen ja angeblich Bedürfnisse verletzen könnten. Als hätte niemand bemerkt, dass Struktur, Konsequenz und Frustrationstoleranz selbst zu den Grundbedürfnissen eines heranwachsenden Menschen gehören – nur eben zu den unbequemeren, die sich schlechter auf ein Erziehungsposter drucken lassen.

Verrührt man diese vier Zutaten, bekommt man eine Generation, die mit bemerkenswert wenig Normen und Struktur in ein System geschickt wird, das genau darauf – Normen, Struktur, Anpassung – aufgebaut ist. Der Zusammenprall dieser beiden Welten wird dann großzügig als medizinisches Problem des Kindes verbucht, statt als das, was er tatsächlich ist: eine Erziehungslücke, die im Klassenzimmer sichtbar wird, weil sie zu Hause bequemerweise niemand schließen wollte.

Kinder zwischen Erwartungsdruck und Dauerbeschallung

Bei aller berechtigten Wut auf Eltern und System sollte man nicht vergessen, wer hier eigentlich zwischen allen Stühlen zermahlen wird: die Kinder selbst, eingeklemmt zwischen Erwartungen, die von allen Seiten gleichzeitig auf sie einprasseln, und einer Reizdichte, die frühere Generationen schlicht nicht kannten.

Kinderentwicklung ist auf stabile Beziehungen, Spiel und verlässliche Routinen angewiesen, weshalb aus Dauerbewertung ziemlich schnell ein handfester Belastungsfaktor wird – pädagogisch wie gesundheitlich, wie die WHO in ihrem Appell für mehr Bewegung und weniger Sitzen bei Kindern unmissverständlich klarmacht.

Da wäre zunächst der Erwartungsdruck der Eltern, die – oft aus purer Reputations- und (durchaus nachvollziehbarer) Zunkunftsangst – Bestnoten fordern, als wäre ein Zeugnis ein Statussymbol und kein Entwicklungsbericht. Dann der Erwartungsdruck der Schule, die lieber in Ziffern denkt, weil Ziffern sich eben leichter verwalten lassen als individuelle Entwicklungsverläufe. Und schließlich ist da noch der Erwartungsdruck, den sich die Kinder längst selbst auferlegen, weil sie die äußeren Maßstäbe verinnerlicht haben, bevor sie überhaupt die Chance hatten, eigene zu entwickeln.

Dass hier nicht nur Leistung, sondern auch mentale Gesundheit auf der Strecke bleibt, bestätigt auch die APA, die vor genau diesem Zusammenspiel aus ständigem Vergleich und fehlenden Erholungsräumen warnt.

Ironischerweise fehlen genau diesen Kindern die eigenen Maßstäbe, weil es an echter Orientierung mangelt – an Vorbildern, die nicht aus einem Bildschirm sprechen, und an Gelegenheiten, sich selbst auszuprobieren, zu scheitern und daraus zu lernen, ohne dass sofort jemand mit einer Bewertung dazwischenfunkt. Die APA rät deshalb bei jüngeren Kindern ausdrücklich zu begrenzter, begleiteter Mediennutzung und betont, dass Inhalt, Kontext und gemeinsame Nutzung wichtiger sind als bloße Bildschirmzeit allein – ein Ratschlag, der in der Praxis ungefähr so oft befolgt wird wie die Packungsbeilage von Chips.

Parallel dazu wächst die physische Reizüberflutung: Größere Klassen bedeuten mehr Lautstärke, mehr Bewegung, mehr Unruhe – für ein Nervensystem, das eigentlich noch mit dem eigenen Wachstum beschäftigt ist. Dazu kommt der permanente Medien- und KI-Konsum, der zwar Wissen und Unterhaltung in nie gekannter Fülle liefert, aber eben auch eine Dauerbeschallung darstellt, an die sich das kindliche Gehirn erst noch gewöhnen muss – falls das überhaupt je gelingt, ohne Schaden zu nehmen. Die WHO empfiehlt für junge Kinder klare Grenzen bei sitzender Bildschirmzeit und zugleich mehr Bewegung, Spiel und Schlaf, weil genau diese Mischung für gesunde Entwicklung entscheidend ist – eine Empfehlung, die in keinem einzigen Elternratgeber-Reel vorkommt, weil sie sich schlecht verkauft.

Es wäre also ziemlich bequem, dieses Bündel aus Druck und Dauerreiz als individuelles medizinisches Defizit des einzelnen Kindes abzutun, denn dann müsste niemand die unangenehmere Frage stellen, warum die Rahmenbedingungen selbst für kein neurotypisches Kind mehr auf Dauer erträglich konstruiert sind. Die bessere Frage lautet nicht, was mit dem Kind „nicht stimmt“, sondern warum Schule, Familie und Medienumgebung so hervorragend zusammenspielen, dass Überforderung fast schon zum Normalzustand geworden ist.

Die eigentliche Diagnose

Am Ende bleibt die unbequeme Erkenntnis, dass hier drei völlig unterschiedliche Krisen – ein unterfinanziertes Schulsystem, überforderte Lehrkräfte und eine Elternschaft im Spagat zwischen Selbstschutz und Verwöhnung – kurzerhand zu einer einzigen, hübsch verpackten Erzählung zusammengerührt werden: „Wir therapieren gesunde Jungs.“ Diese Erzählung hat den Charme, dass sie niemandem wehtut außer den Kindern, die tatsächlich neurodivergent sind und jetzt unter Generalverdacht stehen, ihre Diagnose sei bloß ein Kollateralschaden fremden Systemversagens. Und sie hat den zusätzlichen Charme, dass sie keine strukturellen Reformen verlangt – nur ein kollektives Schulterzucken gegenüber der Kinder- und Jugendpsychiatrie, das sich hervorragend teilen lässt.

Wer sich ernsthaft am Zustand des Schulsystems stört, sollte über kleinere Klassen, bessere Lehrkräfte-Schüler-Relationen und eine Pädagogik reden, die Verschiedenheit als Normalfall statt als Störfall behandelt – und nicht über eine angebliche Überdiagnose, die sich bei näherem Hinsehen als exaktes Gegenteil dessen entpuppt, was die Datenlage hergibt. Die RKI-Auswertung aus KiGGS und Forschung wie „The youngest get the pill“ zeigen seit Jahren, dass Diagnosemuster stark von Alter, Kontext und diagnostischer Praxis abhängen – und eben gerade nicht auf eine beliebige „Mode“ hinauslaufen, so gern das auch behauptet wird, weil es sich griffiger anhört.

Aber klar, das lässt sich schlechter in vierzig Sekunden Reel packen als die bequeme Erzählung vom überdiagnostizierten Jungen. Bequem ist nur selten klug. Und klug ist in diesem Fall vor allem eines: die strukturellen Ursachen dort zu benennen, wo sie tatsächlich entstehen, statt die Symptome im Kind mit der Ursache im System zu verwechseln – ein Denkfehler, der sich bequem anfühlt, aber niemandem hilft außer dem Algorithmus.

Was tatsächlich helfen würde – nur eben nichts, worüber sich empört wischen lässt

Wer an dieser Stelle auf eine knackige Handlungsanweisung hofft, wird enttäuscht: Es gibt sie längst, nur eben nicht in einer Form, die sich reelstauglich zuspitzen lässt, weil sie nach Verwaltung klingt statt nach Skandal.

Schulleitungen selbst sehen die Lösung erstaunlich klar: In einer repräsentativen Erhebung der Deutsche-Telekom-Stiftung unter rund 1.000 Schulleitungen bewerteten zwei von drei Befragte multiprofessionelle Teams als „Gaspedal für Schulentwicklung“ – es fehlt ihnen bloß das Personal dazu. Und genau darin liegt der eigentliche Unterschied zwischen einer Diagnose des Kindes und einer Diagnose des Systems: Die eine kostet eine Überweisung. Die andere kostet Planstellen. Und Planstellen sind bekanntlich unangenehmer zu finanzieren als Rezepte, weil sie im nächsten Haushaltsjahr immer noch da sind.

Wie uneinheitlich dieses zusätzliche Personal überhaupt eingesetzt wird, zeigt ein Scoping Review des Instituts für Innovation und Technik: befristete Verträge, geringere Entlohnung als bei Lehrkräften und keine bundesweit einheitliche Definition dessen, was „multiprofessionell“ überhaupt heißen soll. Selbst dort, wo die richtige Idee längst existiert, wird sie strukturell wie ein nettes Extra behandelt – und nicht wie das Fundament, das sie eigentlich sein müsste.

Daraus ergeben sich drei nüchterne Ansatzpunkte, die garantiert kein Reel füllen, aber deutlich mehr bewirken würden als jede Empörungswelle:

Erstens verlässlich finanzierte, unbefristete Stellen für Schulsozialarbeit, Schulpsychologie und Sonderpädagogik, damit Beobachtung und Frühintervention nicht an der nächsten Haushaltssperre sterben.

Zweitens eine diagnostische Kultur, die sich an der S3-Leitlinie orientiert und einen Verdacht aus dem Klassenzimmer als Anlass für eine sorgfältige, mehrstufige Abklärung begreift – nicht als Freibrief für eine schnelle Vermutung, aber genauso wenig als Vorwand, die Diagnose als solche pauschal zu delegitimieren.

Drittens eine ehrliche Debatte mit Eltern über Erziehungsverantwortung, die weder in Bevormundung noch in Verharmlosung abrutscht, sondern schlicht anerkennt: Struktur und Frustrationstoleranz beginnen zu Hause und werden in der Schule bloß sichtbar.

Keiner dieser drei Punkte lässt sich in vierzig Sekunden filmen, keiner liefert den befriedigenden Empörungskick eines geteilten Posts – und genau deshalb werden sie seltener eingefordert als das griffige Bild vom überdiagnostizierten, wehrlos therapierten Jungen. Aber wer ernsthaft will, dass weniger Kinder zu Unrecht unter Verdacht geraten und mehr Kinder, die wirklich Hilfe brauchen, sie rechtzeitig bekommen, kommt an dieser unspektakulären, undramatischen, garantiert nicht viral gehenden Liste nicht vorbei. Und das, nicht die nächste Reel-Empörung, ist am Ende die einzige Diagnose, die hier wirklich zählt.

Nachsatz: Ich verzichte bewusst auf eine Verlinkung des Reels. Beiträge, die komplexe Zusammenhänge auf zugespitzte Behauptungen reduzieren und dabei mehr Empörung als Evidenz erzeugen, brauchen nicht noch zusätzliche Aufmerksamkeit. Die Argumente sind im Artikel vollständig dargestellt – der Algorithmus muss dafür nicht auch noch belohnt werden.